Регулирующая функция речи

Словесная регуляция деятельности и поведения может осуществляться взрослым по отношению к ребенку, а может осуществляться и самим ребенком. Словесная регуляция деятельности малыша со стороны взрослого появляется и развивается ранее, чем собственная регуляция деятельности.

Обширно всераспространенным в обучении видом словесной регуляции является аннотация. С самого начала обучения взрослые при помощи аннотации регулируют Регулирующая функция речи поведение малыша, цель и методы его действий. Но в отношении интеллектуально отсталого малыша такое воздействие далековато не всегда приводит к подходящему результату. Это разъясняется и тем, что детям, как мы уже лицезрели, далековато не всегда знакомы значения слов, включенных в аннотацию. Они могут недостаточно точно осознавать значение слов, определяющих предмет Регулирующая функция речи, с которым нужно действовать, его характеристики, пространственное размещение либо отношение меж предметами, или слов, обозначающих сами деяния, направление движения и т.п. К примеру, если ребенку дается аннотация: Положи красноватый кубик на зеленоватый, а он не знает слов красноватый, зеленоватый, он кладет кубики в любом порядке. Если же Регулирующая функция речи он не знает значения предлога на, его деяния с кубиками будут вообщем нецеленаправленными. Случается, что малыши не знают значения глагола положи, точнее, не дифференцируют его с глаголом поставь и т.д. Во всех этих случаях аннотация практически остается невыполненной.

Другой предпосылкой невыполнения аннотации может быть «потеря инструкции Регулирующая функция речи», ее забывание в процессе выполнения задания. В особенности это относится к сложной, двучленной аннотации. К примеру: Набери воды в лейку и полей лук, ребенок, выполнив первую часть аннотации, останавливается с лейкой в руках и не знает, что ему делать далее, либо же просто делает обычное действие — поливает цветок заместо лука.

В особенности Регулирующая функция речи плохо воспринимают интеллектуально отсталые детки аннотации, описывающие порядок действий (поначалу, позже) и методы действий.

Все это свидетельствует о том, что изолированное применение словесной аннотации не может на первых порах регулировать поведение и интеллектуально отсталого малыша.

Означает ли это, что от словесного инструктирования на первых шагах обучения деток с Регулирующая функция речи нарушениями ума необходимо отрешиться? Ни при каких обстоятельствах. На первых шагах обучения аннотацию следует использовать в купе с приятными способами обучения. Всегда нужно хлопотать о том, чтоб аннотация не содержала незнакомых для малыша слов и выражений. Если же все-же такие слова употребляются, то только как подкрепление жеста Регулирующая функция речи, совместного с ребенком деяния либо приятного показа. Сложную словесную аннотацию следует вводить в обучение равномерно, применяя для облегчения ее осознания членение аннотации, образную ее форму, повторение на каждом шаге деятельности малыша. Рекомендуется применение аннотации, которую условно можно именовать «комбинированной»: условия деятельности задаются ребенку в словесной форме, а предмет, свойство Регулирующая функция речи либо качество — дается в приятной форме. В такую аннотацию может также врубаться и жест.

Равномерно, по мере ознакомления малыша с предметами, их качествами и отношениями, с действиями и обозначающими их словами, нрав аннотации должен изменяться. В нее должны врубаться не только лишь слова, обозначающие предметы и деяния, да и слова Регулирующая функция речи, определяющие их характеристики, свойства и дела, порядок деяния. При всем этом, в случае затруднений, нужно опять подключать приятные средства — жест, показ, эталон. Усложняется с течением времени и структура аннотации — малыша специально ориентируют на запоминание 2-ух, а потом и трехчленной аннотации. К концу дошкольного обучения малыши с нарушениями ума должны Регулирующая функция речи уже уметь подчиняться аннотации, вычленять из нее цель деятельности, соблюдать предложенный порядок выполнения действий, опираться при выполнении аннотации на осознание описанной в ней ситуации не только лишь в обычных критериях по отношению к знакомым объектам либо правилам поведения, да и в новых.

В связи с развитием деятельности и речи малыша Регулирующая функция речи, с усвоением нравственных норм и правил поведения регулирующую роль начинает играть и собственная речь малыша. Поначалу собственная словесная регуляция деток стимулируется и организуется взрослыми, повсевременно привлекающими деток к оценке поведения и результатов деятельности как собственных, так и товарищей, активизируя при всем этом не только лишь словесную оценку (отлично, плохо Регулирующая функция речи, правильно, ошибочно, такое, не такое), да и словесную формулировку правил поведения (Нельзя ходить по лужам; Необходимо ходить парами и т.п.).

Высшей формой словесной регуляции деятельности является планирование собственной деятельности. У деток в норме оно возникает к старшему дошкольному возрасту. У деток с нарушениями ума без специальной Регулирующая функция речи коррекционной работы планирующая функция речи вообщем не появляется в границах дошкольного возраста. Но при правильной организации коррекционной работы этот вид регуляции возникает и имеет большущее значение для всей следующей жизни интеллектуально отсталого малыша, потому что является нужным условием развития учебной и трудовой деятельности.

Формирование своей словесной регуляции действий, а Регулирующая функция речи именно, планирующей функции речи, проводится в различных видах деятельности и в процессе всей жизни деток в детском саду.

В качестве 1-го из принципиальных направлений в этой работе мы разглядим проведение дидактических игр по развитию приятного мышления.

При решении практических задач в проблемной ситуации перед ребенком, как мы уже гласили, сначала появляется Регулирующая функция речи цель. Чтоб достигнуть ее, он должен проанализировать условия задачки, отыскать средство заслуги цели и произвести необходимое действие. Малыша необходимо учить фиксировать в слове все этапы собственного деяния. К примеру, в задании «Поймай рыбку» малыша поначалу спрашивают: Что для тебя нужно сделать? — и помогают ответить: Нужно изловить рыбку. Позже Регулирующая функция речи его спрашивают: Ты можешь рукою достать рыбку? Нет, — отвечает ребенок. Таким макаром преподаватель помогает ребенку осмыслить и зафиксировать в слове условия задачки. После чего ребенку предлагается отыскать подходящее орудие, которое поможет достигнуть цели. Преподаватель гласит: Найди, чем можно изловить рыбку. Когда ребенок возьмет сачок и достанет рыбку, преподаватель Регулирующая функция речи спрашивает: Что ты сделал? — Изловил рыбку, — отвечает ребенок, фиксируя итог. После выполнения задания преподаватель фиксирует в речи весь ход действий малыша: Верно, для тебя было надо изловить рыбку, но рукою достать ее нельзя. Потому ты отыскал сачок и изловил им рыбку.

На последующем шаге от малыша требуется уже не Регулирующая функция речи только лишь фиксация отдельных шагов деяния, да и словесный отчет о проделанном действии в целом, т.е. сейчас заместо преподавателя результат собственных действий производит сам ребенок. Очевидно, преподаватель помогает ему в случае необходимости.

В старшем дошкольном возрасте, когда детки уже могут давать довольно поочередный отчет о проделанных действиях, включающий Регулирующая функция речи определение цели, критерий, средства и результата выполнения задания, им предлагается поведать, как они будут делать задание, т.е. заблаговременно спланировать свои деяния в речи. При всем этом 1-ые задания на планирование непременно даются на знакомом материале, на заданиях, которые уже ранее производились детками. В предстоящем можно предложить детям планировать Регулирующая функция речи свои деяния в новых, но схожих со знакомыми задачками. Таким макаром к концу дошкольного возраста удается сформировать у малышей элементы словесного планирования.

Вопросы и задания

1. Что мы осознаем под интеллектуальным воспитанием малыша дошкольного возраста?

2. Поведайте, как формируется у малышей с нарушениями ума зрительное, тактильно-двигательное и слуховое восприятие: на Регулирующая функция речи каких видах занятий, в каких видах деятельности; какие дидактические игры употребляются; как смешиваются в этих упражнениях приятные, практические и словесные способы обучения?

3. Как в процессе развития восприятия формируются образы представлений, какую роль они играют в развитии речи интеллектуально отсталого малыша; в развитии приятного мышления?

4. Что такое наглядно-действенное мышление?

5. Поведайте Регулирующая функция речи о путях формирования наглядно-действенного мышления в особом дошкольном учреждении: какие задачки решаются детками на I, II годах обучения; каковы направления усложнения задач; роль наглядно-действенного мышления в развитии регулирующей функции речи?

6. Что такое наглядно-образное мышление?

7. Охарактеризуйте направления работы при формировании частей логического мышления.

8. Как формируются у дошкольников Регулирующая функция речи с нарушениями ума представления о поочередной причинной зависимости?

9. Какой вклад в интеллектуальное воспитание малыша заносят занятия по формированию частей математических представлений; занятия по ознакомлению с окружающей реальностью?

10. Поведайте о воздействии всех видов детской деятельности — игры, труда, изобразительной и конструктивной — на интеллектуальное воспитание малышей со сниженным умом.

11. Поведайте, как формируются Регулирующая функция речи у дошкольников с нарушениями ума предпосылки развития речи.

12. Охарактеризуйте главные функции речи: как развивается функция общения; какие пути употребляются для развития общения?

13. Охарактеризуйте познавательные функции речи в процессе специального обучения: внедрение речи при передаче познаний, сведений, в обучении способностям и умениям; пути формирования познавательной функции речи (развитие значения слова Регулирующая функция речи, преодоление ситуативного нрава речи).

14. Как развивается в процессе обучения регулирующая функция речи? Поведайте о применении словесной аннотации на различных годах обучения; о том, как взрослые в различных видах деятельности сформировывают у малышей умения действовать соответственно аннотации.

15. Поведайте о высшей форме словесной регуляции деятельности планирования; как формируются элементы словесного планирования у дошкольников Регулирующая функция речи с нарушениями ума?

16. Поведайте об организации работы по развитию речи в особом дошкольном учреждении.

Литература

1. Аугене Д.Й. Речевое общение интеллектуально отсталых деток дошкольного возраста и пути его активизации. // Дефектология. — 1987. - № 4. - С. 76-80

2. Гаврилушкина О.П. Развитие интеллектуально отсталых дошкольников в процессе овладения изобразвительной деятельностью. / Сб. Вопросы формирования речи не нормальных Регулирующая функция речи деток дошкольного возраста. — М., 1982. — С. 66—77.

3. Ералиева С.Г. Некие нюансы регуляции деятельности в связи с ориентировкой во времени старших дошкольников с нарушениями интеллектуального развития. // Дефектология. — 1983. — № 6. - С. 56-62.

4. Ералиева С.Г. Представления дошкольников с отклонениями в интеллектуальном развитии о социально выделенных отрезках времени. // Дефектология. — 1982. — № 2. — С. 57—67.

5. Катаева А.А. Развитие приятного мышления Регулирующая функция речи у малышей дошкольного возраста с нарушениями слуха и ума. / Сб. Особенности развития и воспитания малышей дошкольного возраста с недочетами слуха и ума // Под ред. Л.П.Носко-вой. - М., 1984. - С. 74-89.

7. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении интеллектуально отсталых дошкольников. — М., 1991. - С. 45-182.

8. Кузнецова Г Регулирующая функция речи.В. Развитие фонематического слуха у интеллектуально отсталых дошкольников в особом детском саду / Сб. Вопросы формирования речи не нормальных деток дошкольного возраста. - М., 1982. - С. 69-81.

9. Лапошина Э.В. Особенности ознакомления интеллектуально отсталых дошкольников с некими предметами наиблежайшего окружения. // Дефектология. — 1991. — № 6. — С. 72—77.

10. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у малышей дошкольного Регулирующая функция речи возраста с отклонениями в развитии. / Сб. Особенности развития и воспитания малышей дошкольного возраста с недочетами слуха и ума. // Под ред. Л.П.Носковой. - М., 1984. - С. 65-73.

11. Соколова HJJ,. Развитие речевого общения интеллектуально отсталых деток в игре / Сб. Вопросы формирования речи не нормальных малышей дошкольного возраста. — М., 1982. — С. 56—65.

12. Стребелева Е.А. О Регулирующая функция речи путях развития мышления интеллектуально отсталых дошкольников / Сб. Психолого-логопедические особенности коррекционной работы во вспомогательной школе и дошкольных учреждениях. — Л., 1986. — С. 87—95.

13. Интеллектуальное воспитание малышей дошкольного возраста. // Под ред. Н.Н.Подцьякова, Ф.А.Сохина. — М., 1988.

14. Цикото Г.В. Осознание устного рассказа интеллектуально отсталыми детками дошкольного возраста и коррекционная работа над ним Регулирующая функция речи / Сб. Психические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе // Под ред. Т.Н.Головиной, Ж.И.Шиф. — М., 1977. - С. 55-65.

15. Шамко Л.Ю. Формирование представлений о соц явлениях у интеллектуально отсталых дошкольников. // Дефектология. - 1994. - № 4.


regulirovanie-rozhdaemosti-v-seme.html
regulirovanie-skorosti-vrasheniya-dvigatelya-izmeneniem-soprotivleniya-reostata-v-cepi-yakorya.html
regulirovanie-temperaturi-pervichnogo-para.html